Forskning och utveckling

Figur 1: Cyklisk process (Vikström, 2015).
Learning study är en cyklisk process (Vikström, 2015) där undervisning planeras, genomförs, analyseras och revideras av en grupp med 3–5 lärare. Cykeln upprepas ofta 2–4 gånger.

Syfte och frågeställning

Syftet med utvecklingsarbetet har varit att utveckla elevernas lärande i matematik genom att synliggöra de kritiska aspekter som är avgörande för att kunna tolka och förstå innehållet i en textuppgift i matematik.

Metod

Urval
Åledsskolan, där utvecklingsarbetet genomfördes, är en F- 6 skola med ca 260 elever. Skolan ligger i ett mindre samhälle, en mil norr om Halmstad. Tre lärare, som undervisar i matematik på mellanstadiet, deltog tillsammans med specialpedagog och en extern handledare inom learning study. Lärarna hade flerårig yrkeskompetens med behörighet att undervisa i matematik. Elever (n=57) från 3 klasser i åk 4–6 deltog. Urvalet av årskurser gjordes utifrån resultat på nationella prov och översiktstest från Förstå och använda tal (Mc Intosh, 2020) där svårigheter med textuppgifter uppmärksammats. Klasserna var indelade i olika grupper och en grupp i varje årskurs (åk 4 n=15, åk 5 n=18, åk 6 n=24) deltog i utvecklingsarbetet. Inklusionskriterier för deltagande var att eleverna behövde vara närvarande under alla delar; förtest, lektion och eftertest.

Etik
Specialpedagogen på skolan initierade utvecklingsarbetet vilket godkändes av skolans rektor. Lärarna fick före utvecklingsarbetet information om att det inte var den enskilda läraren som skulle granskas och observeras utan det gemensamt planerade innehållet. Vårdnadshavarna fick skriftlig information om syftet med utvecklingsarbetet samt att det inte var enskilda elevers prestationer som skulle analyseras utan gruppens gemensamma förståelse för lärandeobjektet, med målet att utveckla lärarnas undervisning och elevernas måluppfyllelse. Eleverna informerades muntligt om utvecklingsarbetet i skolan. Elever och vårdnadshavare informerades också om att det inspelade materialet endast skulle användas av lärarna i utvecklingsarbetet och att det efter arbetets avslut skulle raderas. Undervisningen var obligatorisk för eleverna, men de kunde tacka nej till att synas och höras under inspelningen. Vårdnadshavarna lämnade skriftligt samtycke för barnens deltagande.

Genomförande

Val av lärandeobjekt
Genomförandet följde den cykliska processen i en Learning study (figur 1) vilket innebar att vi under vår första träff diskuterade elevernas svårigheter med textuppgifter samt delade erfarenheter från vår egen undervisning inom området. I diskussionerna framkom att undervisningen i stor utsträckning fokuserat på beräkningar och procedurer, riktat mot lösningsprocessen och olika strategier för att lösa textuppgifter (Gallenger m.fl. 2021) samt att många elever låser sig när de möter textuppgifter eftersom matematik inte är text för dem. Eleverna var vana vid att lösa rutinuppgifter med symboler som går fort att lösa. Efter första träffen smalnade vi av elevernas svårigheter och efter en gemensam diskussion om vad svårigheterna handlade om valdes ”vad man behöver kunna och förstå för att tolka och förstå innehållet i en textuppgift i matematik”, till lärandeobjekt. Det beslutades även att alla deltagare skulle ta del av kunskap som specialpedagogen sammanfattat inom lärandeobjektet, till nästkommande träff.

Förtest
Den andra träffen inleddes med en diskussion utifrån den kunskap vi tagit del av. Utifrån nya lärdomar skapade vi ett förtest. Eftersom det fanns en osäkerhet kring var i processen elevernas svårigheter uppstod breddades förtestet med uppgifter som inte endast prövade hur elever tolkar och förstår information i en textuppgift. Vi prövade även om eleverna hade lättare för att lösa textuppgifter där frågan stod först, om de hade lättare för att lösa textuppgifter utan symboler och om signalord styrde elevernas val av räknesätt. Två textuppgifter behövde eleverna inte lösa. Den första innehöll oväsentlig information och elevernas uppgift var att stryka under den information de behövde för att lösa uppgiften. I den andra uppgiften fick eleverna skriva en egen textuppgift för att vi skulle få syn på deras förståelse för hur textuppgifter byggs upp.
Majoriteten av uppgifterna konstruerade vi själva eftersom det var svårt att hitta uppgifter i läromedel, som tangerade lärandeobjektet.

Lektion 1 planeras
Under den tredje kollegiala träffen analyserades resultatet av förtestet och första lektionen planerades. Med analysen i bagaget planerades lektionen utifrån de svårigheter vi uppmärksammat i förtestet med fokus på de kritiska aspekter vi bedömde att eleverna behövde få syn på, för att lära sig och utveckla förståelse för lärandeobjektet. Eleverna behövde få syn på att:

- frågan har en avgörande betydelse för att kunna lösa en textuppgift
- frågan styr vilken information man behöver för att lösa en textuppgift
- man behöver leta samband mellan fråga och information i texten
- det går inte att plocka ut signalord ur sitt sammanhang
- ett signalord som tillsammans kan indikera både addition och subtraktion
- all information i en textuppgift är inte viktig för att lösa uppgiften

I planeringen av lektionen utgick vi från tre uppgifter och en exitticket. Uppgifterna handlade om 4 barn i olika kontexter. Eleverna skulle lösa alla textuppgifter.

För att eleverna skulle få syn på och kunna urskilja de kritiska aspekterna användes variationsmönstret ”kontrast” där bl.a. en textuppgift med fråga ställdes mot en textuppgift utan fråga. På detta sätt ville vi att eleverna skulle få syn på att frågan ger ledtrådar om vilken information de behöver för att lösa en textuppgift och att det inte med säkerhet går att lösa en uppgift utan fråga. För att få syn på om eleverna kunde urskilja de kritiska aspekterna avslutades lektionen med variationsmönstret ”fusion” vilket innebar att flera kritiska aspekter varierade samtidigt. I denna uppgift fick eleverna stryka under den information de behövde för att lösa uppgiften. Här ville vi få syn på om eleverna kunde urskilja både vad det frågades efter och vilken information de skulle använda. Eleverna fick även lösa uppgiften.

Lektionen genomförs och filmas
Till fjärde träffen genomförde lärare 1 lektionen i sin elevgrupp. Lektionen filmandes av en kollega som deltog i utvecklingsarbetet. Inför lektion och filmning poängterades att det inte är den enskilda läraren som granskas utan den gemensamt planerade lektionen. Eleverna påmindes om utvecklingsarbetet och att syftet med filmningen var att utveckla lärarnas undervisning och elevernas förståelse av lärandeobjektet.

Eftertest
Dagen efter lektionen fick eleverna göra ett eftertest med samma innehåll som i förtestet. Inga förändringar av förtestet gjordes för att få syn på relationen mellan undervisning och elevernas lärande.

Analys av relationen mellan undervisning och elevernas lärande

Efter lektion och genomfört eftertest hade vi en ny kollegial träff där vi tillsammans analyserade filmen, lärarens upplevelse av lektionen och elevernas lärande utifrån relationen mellan för-och eftertest. I analysen av filmen poängterades åter att fokus låg på det gemensamt planerade innehållet och inte på att granska läraren. Följande frågeställningar diskuterades under analysen:
- Ges eleverna möjlighet att förstå de kritiska aspekterna utifrån det innehåll och variationsmönster som skapas under lektionen?
- Finns det inspel under lektionen där elever synliggör aspekter som vi tagit förgivet vid planeringen?
- Går det att identifiera när under lektionen och på vilket sätt lärande (urskiljande av kritiska aspekter) görs möjligt?
- Hur ser variationsmönstren ut? Lyckades vi skapa de variationsmönster vi ville?
- Hur bidrar elevernas frågor och svar till att synliggöra kritiska aspekter, hur hanteras dessa under lektionen?
- Vad tas för givet när eleverna inte har förstått det vi avsett?
- Vilka aspekter framträder inte utifrån det sätt innehållet hanteras?
- Går det att identifiera nya kritiska aspekter

Vi sammanställde resultaten, av för-och eftertest på gruppnivå, i en tabell, för att tydligt få en bild av hur lektionen påverkat elevernas förståelse för lärandeobjektet och de kritiska aspekterna.
Efter lektion 1 hade vi arbetat igenom den första cykeln. Ytterligare 2 cyklar genomfördes på samma sätt som ovan med lärare 2 och 3 som genomförde lektioner i sina respektive grupper.
Resultat och analys från varje lektion och eftertest användes till att göra små justeringar i planeringen för att de kritiska aspekterna skulle framträda på ett tydligare sätt, genom att variera dem mot en konstant bakgrund.

Analys och resultat av process

Förtest
I analysen av förtestet fick vi syn på att frågans placering inte hade någon avgörande betydelse för eleverna. Vi såg ingen större skillnad i resultat för uppgifter där symboler skrivs med bokstäver eller med siffror. Flera elever missade skriva en fråga till sina egna textuppgifter, men det som förvånade oss mest var att majoriteten av eleverna, i alla klasser, hade stora svårigheter med att stryka under viktig information i en text. 37 av 57 elever strök under oväsentlig information. Majoriteten av eleverna såg inte frågan som viktig information.

Lektioner
Under lektion 1 varierade vi kontexten i alla uppgifter. Under lektion 2 hölls kontexten konstant genom att alla uppgifter handlade om ett barn under sommarlovet. Vi fokuserade på de kritiska aspekterna i större utsträckning och undvek att hamna på sidospår. Eleverna behövde endast genomföra en beräkning. I övriga uppgifter låg fokus på att tolka och förstå innehållet. Eleverna fick argumentera för information de strukit under som viktig och frågans relation till innehållet i textuppgifterna synliggjordes tydligare genom kontraster och markeringar i texten. Vi undvek att värdera elevernas svar för att få dem att uttrycka sina tankar.
Under lektion 3 avgränsades innehållet ytterligare för att förstärka fokus på de kritiska aspekterna. Vi valde bl.a. ut färre elevexempel som eleverna fick fördjupa sig i. I inledningen tydliggjordes att fokus ligger på strategier för att tolka och förstå innehållet i textuppgifter, inte på att lösa dem. Eleverna behövde inte lösa någon utav uppgifterna under lektionen. Kontraster synliggjordes i större utsträckning genom att delar ur innehållet lyftes ut och ställdes mot varandra, sambandet mellan fråga och innehåll i textuppgifter lyftes fram genom gemensamma understrykningar av viktig information utifrån vad det frågades efter. Att signalord kan indikera olika räknesätt synliggjordes genom att vi tillsammans skapade frågor till olika textuppgifter med samma signalord.

I analys av lektion 1 (åk 6) och relationen mellan för och eftertest framkom att:
- eleverna löste textuppgift som saknade fråga
- eleverna gick i fällan med signalordet ”tillsammans”. Ordet tolkades som en addition när eleverna såg det isolerat tillsammans med två tal, men visade sig indikera subtraktion när eleverna fick se hela texten tillsammans med frågan.
- det var svårt att urskilja de kritiska aspekterna eftersom både dessa och kontexten i uppgifterna varierade
- vi kom in på flera sidospår, utanför vårt lärandeobjekt
- vi lät eleverna lösa textuppgifter, trots att fokus skulle ligga på att tolka och förstå innehållet
- dubbelt så många elever klarade av att stryka under viktig information i en textuppgift
- majoriteten av eleverna skrev ingen fråga till sina egna textuppgifter

I analys av lektion 2 (åk 5) och relationen mellan för och eftertest framkom att:
- eleverna lättare kunde urskilja de kritiska aspekterna när vi höll kontexten konstant
- eleverna hade större uppmärksamhet på frågan i textuppgifterna och uppmärksammade att frågan saknades i en utav uppgifterna
- vi fick syn på elevernas tankar i större utsträckning när vi undvek att värdera deras svar
- dubbelt så många elever klarade att stryka under viktig information i en textuppgift
- den röda tråden blev tydligare när vi enbart fokuserade på och höll oss till de kritiska aspekterna
- elevernas delaktighet och förståelse för lärandeobjektet ökade när de inte behövde lösa alla uppgifter
- elevernas förståelse ökade när vi lyfte fram och synliggjorde kontraster
- en större andel elever skrev frågor till sina egna textuppgifter

I analys av lektion 3 (åk 4) och i relationen mellan för och eftertest framkom att:
- majoriteten av eleverna (13 av 15) kunde välja och stryka under viktig information i en textuppgift
- alla elever strök under frågan
- alla elever skrev frågor till sina egna textuppgifter
- det blev lättare att hålla fokus på de kritiska aspekterna när vi avgränsade innehållet ytterligare genom att välja ut färre elevexempel och fördjupa oss i dem
- det är viktigt att synliggöra, redan i inledningen av lektionen, att fokus ligger på strategier för att tolka och förstå innehållet i textuppgifter, inte på att lösa dem.
- det är viktigt att smalna av lektionsinnehållet och att uppgifterna planeras utifrån lärandeobjektet för att vi ska få syn på elevernas lärande
- det är viktigt att enbart fokusera på lärandeobjektet ”att tolka och förstå information”, inte på beräkningar.

Diskussion

Syftet med utvecklingsarbetet på Åledsskolan var att utveckla elevernas lärande i matematik genom att synliggöra de kritiska aspekter som är avgörande för att kunna tolka och förstå innehållet i textuppgifter i matematik. Resultatet visar att det går att förändra elevers förståelse för ett lärandeobjekt under en lektion när lärare tillsammans systematiskt undersöker och identifierar aspekter som är kritiska för elevernas förståelse och låter dem urskilja dessa aspekter med hjälp av variationsmönster. Flera av de aspekter vi trodde var kritiska för våra elever visade sig inte vålla några problem i förtestet. Vikten av att undersöka vilka kunskaper elever har inför ett arbetsområde och följa upp om eleverna lär sig det vi har för avsikt i vår undervisning, blev extra tydligt under utvecklingsarbetet. Relationen mellan förkunskaper, planering, undervisning och vilka kunskaper eleverna tillägnat sig i undervisningen är avgörande för både elevernas fortsatta kunskapsutveckling och lärarnas utveckling av undervisningen. Analys och bedömning behöver utgöra ett naturligt inslag i det vardagliga arbetet och under lektioner behöver elevers omedelbara förståelse av ett innehåll bedömas för att få syn på vilka förändringar läraren behöver göra i sin planering inför kommande lektion. Kontrollprocessen är en viktig del i lärarens utveckling av ett professionellt självlärande. När läraren går tillbaka och kontrollerar vilken skillnad förändringar som gjorts i undervisningen bidragit till, utvecklas en djupare kunskap om hur undervisningen behöver anpassas utifrån vart eleverna befinner sig i sitt lärande (Timperly, 2013).

I förtestet fick vi syn på att majoriteten av våra elever visade stora svårigheter i att stryka under viktig information i textuppgifter. Fastän vi var införstådda med att vi skulle fokusera på lärandeobjektet, att tolka och förstå innehållet i textuppgifter, fick eleverna under vår första lektion lösa textuppgifterna. Det visar på komplexiteten i att planera en lektion som enbart fokuserar på lärandeobjektet och där de kritiska aspekterna går att urskilja. När eleverna under första lektionen både skulle tolka och förstå innehållet och lösa textuppgifterna, hamnade fokus på lösningsprocessen. Insikten växte fram under vår kollegiala analys och reflektion över vad eleverna fick möjlighet att lära och urskilja under vår lektion. Diskussion fördes återigen kring vad eleverna behöver kunna för att tillägna sig lärandeobjektet (tolka och förstå innehållet i textuppgifter) och svaret på frågan var inte att lösa textuppgifter.

Ofta planerar vi våra lektioner utifrån läroplanens syfte och centrala innehåll som beskriver vilka förmågor eleverna ska utveckla. Men, ingenstans i läroplanen står det var det innebär att kunna det centrala innehållet eller hur undervisningen ska organiseras för att eleverna ska tillägna sig de kunskaper som avses (Runesson, 2004). I planeringsprocessen läggs ofta fokus på vad eleverna ska göra, inte på vad det innebär att kunna och förstå ett innehåll. I Learning study är elevernas lärande i fokus och vad läraren behöver göra för att eleverna ska förstå ett innehåll. Lärarna är de som har kontroll över planering och interaktion i klassrummet och de kan både begränsa och vidga elevernas möjligheter till lärande. En central och återkommande fråga inom Learning study är just vad läraren behöver göra för att eleverna ska förstå ett visst lärandeobjekt (Nilholm, 2019).
För oss blev det tydligt att våra elever under första lektionen inte fick möjlighet att lära sig det vi hade för avsikt. Det var först under tredje lektionen, då vi avgränsade innehållet, höll kontexten kontant och enbart fokuserade på vårt lärandeobjekt, att tolka och förstå information, utan krav på beräkningar, som vi såg att elevernas förståelse ökade markant.

Att arbeta utifrån learning study har gett oss fördjupade kunskaper om vad elever behöver kunna för att tolka och förstå textuppgifter i matematik samt hur vi i vår planeringsprocess och undervisning behöver synliggöra kritiska aspekter för att eleverna ska kunna lära sig det vi har för avsikt. Det systematiska arbetet inom learning study och de kritiska aspekterna inom lärandeobjektet kommer vi ha stor nytta av framöver i vår undervisning när vi undervisar andra elever. Att använda learning study som metod är dock tidskrävande och inte praktiskt möjligt inom alla områden som våra elever visar svårigheter inom, men vi tar med oss förhållningssättet där vi inför nya arbetsområden systematiskt undersöker, följer upp och utvärderar elevernas kunskaper i relation till vår undervisning och vad eleverna fått möjlighet att lära och urskilja för att fortsatt utveckla vår undervisning och elevernas lärande. ”Det yttersta målet med lärares lärande är att förändra undervisningsmetoderna på ett sätt som gör skillnad för eleverna” (Timperly, 2013, s 79). Vi tar även med oss att fortsatt undersöka om elevernas förståelse för ett lärandeobjekt, efter en lektion eller arbetsområde, står sig över tid. Det centrala innehållet i läroplanen är omfattande och de matematiska områdena avlöser varandra och utan möjlighet till uppföljning och repetition är risken stor att eleverna tappar sina kunskaper. Regelbunden repetition är en framgångsfaktor för att minnas information, framförallt om informationen repeteras upprepade gånger kort efter inlärningstillfället och därefter fortsätter med glesare intervall. ”Utan repetition minns vi efter några dagar endast 20 % av det vi ursprungligen kunnat” (Danielsson, 2011, s 12). En annan intressant faktor att undersöka är om lärarnas nya kunskaper och sätt att undervisa påverkar även de elever som inte deltagit i alla delar av utvecklingsarbetet. I vårt utvecklingsarbete sparade vi ej testerna från de elever som inte medverkat i alla delar (förtest, lektion och eftertest). I kommande utvecklingsarbeten kommer vi vara noggranna med att dokumentera vilka elever som deltagit och spara alla tester för att kunna följa upp elevernas fortsatta förståelse för lärandeobjektet.

Tack

Som avslutning vill jag rikta ett stort tack till Åledsskolans elever och mina kollegor Monika Helgesson, Linda Lyckenäs & Cecilia Tell som deltagit i utvecklingsarbetet. Tack för er tid, ert engagemang och för alla givande och utvecklade samtal kring hur vi kan utveckla vår undervisning. Jag vill också rikta ett stort tack till vår rektor Annika Palm som återkommande ger oss utrymme för att genomföra Learning study´s och som ser vinsten av att vi kollegialt utvecklar vår didaktiska kompetens utifrån de svårigheter vi uppmärksammar. Ett sista tack vill jag rikta till Mattias Hoffert på forsknings-och utvecklingsavdelningen som genom bidrag från Idéforum möjliggjort för oss att få handledning av Maria Bergqvist som har stor erfarenhet av att arbeta med Learning study samt till Katarina Haraldsson, vetenskaplig ledare på barn-och ungdomsförvaltningen, som genom handledning bidragit till att jag sammanfattat vårt utvecklingsarbete i denna artikel.

Halmstad 221110
Ingela Sandberg

Referenser

Barn- och Ungdomsnämnden (2019). Verksamhetsplan. Halmstad kommun
Barber, M & Mourshed, M (2007). How the World´s Best-Performing School Systems Come Out on Top. how_the_world_s_best-performing_school_systems_come_out_on_top.pdf (mckinsey.com)
Can, D. (2020). The mediator effect of reading comprehension in the relationship between logical reasoning and word problem solving. Participatory Educational Research, 7 (3), 230–246.
Danielsson, O. (2011) Hjärnans hårda skola. Medicinsk vetenskap, nr 3, s 12-20.
Duru, A., & Koklu, O. (2011). Middle school students’ reading comprehension of mathematical texts and algebraic equations. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 42(4), 447-468.
Gallagher, M. A., Ellis, L., & Weiland, T. (2021). Making Word Problems Meaningful. Mathematics Teacher: Learning and Teaching PK-12, 114(8), 580-590.
Lo, M. L. (2014). Variationsteori: för bättre undervisning och lärande. Studentlitteratur.
Maunula, T., Magnusson, J., & Echevarría, C. (Red.). (2011). Learning study: Undervisning gör skillnad. Studentlitteratur.
McIntosh, A., & Wallby, K. (2008). Förstå och använda tal: en handbok. Nationellt centrum för Matematik, Göteborgs universitet.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., Kelly, D. L., & Fishbein, B. (2020). Highlights. TIMSS 2019 International Results in Mathematics and Science. TIMMS and PIRL Internation Study Center, Lynch School of Education, Boston College.
Nilholm, C. (2019, 28 januari) Learning study-5 kritiska frågor. Learning Study - 5 kritiska frågor - Claes Nilholms blogg (uu.se)
Runesson, U. (2004). Med lärandets innehåll i fokus. Nämnaren Nr, 34-37. 3437_04_1.pdf (gu.se)
Skolverket (2019) “PISA 2018 – 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap.” Internationella studier nr 487, Stockholm Ladda ned publikation - Skolverket
Skolverket (2020a). ”TIMSS 2019-svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv”. Internationella studier 2020:8, Stockholm Ladda ned publikation - Skolverket
Skolverket (2020b). Att ställa frågor och söka svar – samarbete för vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet Ladda ned publikation - Skolverket
Skolverket (2022.) Kollegialt lärande för ledarskap i undervisningen Kollegialt lärande för ledarskap i undervisningen - Skolverket
SOU 2018:19. Forska tillsammans -Betänkande av utredningen om praktiknära skolforskning i samverkan. Stockholm.
Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Studentlitteratur.
Vikström, A. (2015). Vad är det som gör skillnad?: Vad undervisningen måste göra synligt och vad eleverna måste lära sig för att förstå. Forskning om undervisning och lärande, (15), 22-37.
Österholm, M. (2009). Läsförståelsens roll inom matematikutbildning. I G. Brandell (Red.), Matematikdidaktiska frågor: Resultat från en forskarskola, (p. 154-165). Nationellt centrum för matematikutbildning, Göteborgs universitet. FULLTEXT02.pdf (diva-portal.org)

Bilaga 1

Lektion 3

På sommarlovet ska Olle sälja jordgubbar. Det ska bli en varm sommar. Olle går till affären. Han har 100 kr i sin plånbok. I affären ser han ett par solglasögon som kostar 80 kr och en solkräm som kostar 30 kr.

Uppgift 1

1. Lös uppgiften
2. Vilka frågor kan man ställa till textuppgiften?

Uppgift 2
Sista mattelektionen i skolan får Olle en textuppgift. Han ser snabbt 3 ord som han plockar ut ur texten. Hur tror du att Olle använder dessa och varför? Prata med din kompis.

Tillsammans 54 30

Så här såg textuppgiften ut som Olle fick:

Tillsammans i klass 5 och 6 är det 54 elever. 30 elever går i 6:an.
Hur många går i 5:an?

Prata med kompisen igen

• Vad tänker ni om Olles strategi?
• Hur tror ni Olle har tänkt/gjort?
• Vad har Olle missat, tycker ni?
• Hur skulle ni löst uppgiften? (skriv uträkningen bredvid additionen 54–30)
• Hur vet ni att ni ska göra just så? Vad i texten ger er ledtrådar? (markera de signalord och tal eleverna lyfter fram samt frågan i texten)
• Vad skiljer de båda uträkningarna åt? Vad är det som styr hur vi löser textuppgiften?

Uppgift 3

Olle är 13 år och han har fått sitt första sommarjobb. Han ska sälja jordgubbar i 2 veckor. Varje dag jobbar han 8 timmar. På måndagen sålde Olle jordgubbar för 20 kr kartongen. Det gick dåligt så han sänkte priset till 10 kr på tisdagen. Då sålde han dubbelt så många kartonger som han gjorde på måndagen. På måndagen tjänade Olle 100 kr.

Hur mycket pengar tjänade Olle sammanlagt de två första dagarna?

Stryk under den information du tycker är viktig för att lösa uppgiften. Jämför sedan med din bordskamrat

• Har ni strukit under samma ord?
• Vad skiljer sig?
• Vill du ändra något och i så fall varför?

Eleverna ska argumentera för sina understrykningar i förhållande till frågan. – varför har du strukit under…? Varför är det viktigt att Olle är 13 år… Varför är det inte viktigt att… Tydliggör kontraster.

Uppgift 4
Olle fick samma uppgift som er, att stryka under den information han behöver för att lösa uppgiften. Så här såg Olles uppgift ut när han strukit under viktig information.

Olle är 13 år och han har fått sitt första sommarjobb. Han ska sälja jordgubbar i 2 veckor. Varje dag jobbar han 8 timmar. På måndagen sålde Olle jordgubbar för 20 kr kartongen. Det gick dåligt så han sänkte priset till 10 kr på tisdagen. Då sålde han dubbelt så många kartonger som han gjorde på måndagen. På måndagen tjänade Olle 100 kr.

Hur mycket pengar tjänade Olle sammanlagt de två första dagarna?

Har ni strukit under samma som Olle?

• Vad skiljer sig?
• Vill ni ändra något och i så fall varför?
• Vad strök ni under först? (frågan)
• Varför gjorde ni det?
• Vad strök ni under sedan? (signalord, tal som jag behöver för min uträkning)
• Vad kan vi lära oss av det här?

Gemensamt: Rätta till Olles understrykningar. Ta bort färgmarkeringarna/understrykningarna som inte stämmer

Uppgift 5
Stryk under den information du behöver för att lösa uppgiften.

I slutet av sommaren ska Olle åka till Frankrike i 2 veckor. Resan dit tar 2 dagar. Olle är 13 år. Olles mamma är 46 år gammal. Hans pappa är 47 år. De kör bil till Frankrike. De kör 8 timmar varje dag. Mamma kör sammanlagt 13 timmar.
Hur många timmar kör pappa?